趙永佳 ﹕ 一本童書的兩種公民教育解讀

明報「星期日生活」2014年2月16日

年初二陳惜姿在明報專欄中介紹了一本繪本《團圓》。同時，又收到她的「國民教育家長關注組」的「公民教育小書單」，拿來一看，赫然發覺《團圓》不在其中，按捺不住要做「架両」，要向他們推薦本書，因為這不單是一本我非常喜歡的書，而且對今天香港而言，它的公民教育意義非常豐富，我們最少可以從兩方面來令小朋友思考本的「教訓」。

本書作者余麗瓊和插畫師朱成梁都是南京人，但本書中文版是由台灣信誼基金出版，而且來頭甚猛，不但獲香港「豐子愷兒童圖畫書獎」評為第一屆（2009年）「最佳兒童圖畫書首獎」，其英譯本(“A New Year’s Reunion”，Candlewick Press)更厲害，被《紐約時報》評為2011年十本最佳兒童繪本之一。

本書主角是四歲的小女孩毛毛，她的爸爸在外邊打工，一直在「在外面蓋大房子」（作者爸爸也是長年在外的建築師），和大部份內地出外打工的人一樣，每年只有過年的時候才能回到家裏。本書並不「催淚」，起初描寫的都是毛毛和爸爸一家團喜氣洋洋的場景。到了最後，爸爸也只是靜靜地給毛毛一個「抱抱」，然後最後一幕，已是毛毛和媽媽和去得遠遠的巴士揮手。為免「劇透」太多，書中情節就不多講。

孩子們看過了之後，其實可能未必有太大感觸，只是被書中好像傳統年畫般色彩斑斕的插畫及充滿童趣的情節吸引，反而大人卻會正如一位山東的母親所說﹕「有一點點心酸」。作為爸爸，我也會自動「對號入座」，想像自己如果整年都要在外工作，只有春節才能回家幾天的心情。當讀到毛毛一覺醒來，看到媽媽（在插畫中）一邊抹眼淚，一邊幫爸爸整理行李時，也會有點「眼濕濕」。

作者說她本來只是希望寫她的父親的故事，但無論是80後作者的父親母親，還是作者她們這一輩，其實都有一大批人在外務工的經驗。好像2010年，官方數據就指有1.53億人在中國在家鄉外打工，而全國父母在外的留守兒童更達到5千8百萬人。所以在中國，本書被大部份讀者看成是時代的描寫，毛毛的爸爸就是千千萬萬個農民工父親的代表。老美的看法也是一樣，《團圓》在美國也被介紹為一個「農民工與親人團圓的故事」，而英文版最後更補上一個說明﹕「這是一個虛構的故事，但中國有超過1億農民工在遠離家鄉的地方打工，只有在假日裏才能和家人團聚。」

《團圓》是一個感人的兒童故事，但對香港人而言，「出外打工」常年不見，除了在九七年前移民潮中的「太空人」現象外，卻不是一個很普遍的經驗。不過，我們卻有超長的工作時間，港人家裏的「留守兒童」，雖然不會整年見不到爸媽，但也可能會到周末才能和他們說話、遊戲。從這點出發，香港的小朋友可能才會有所共鳴。

雖然能讓我們珍惜和親人在一起的時間，但我覺得本書最重要的還不是有關我們自己，而是能讓我們認識中國。我常認為，最佳的國民教育，就是讓孩子們全面認識真正的中國。公民教育和國民教育，其實可以並行不悖。我還記得我家老二對內地人的印象，以前一向只有是在香港揮金如土和在深圳主題公園不斷插隊的人。但當他中一那年參加了一個服務團去了廣西一個農村「義教」之後，他才察覺到原來在這些「定型」以外，有血有肉的「中國」人原來也可以很真誠，很可愛。

如果我們的為政者和愛國團體，不是諸多顧忌，而是設計活動讓孩子們通過近距離接觸內地來認識真正的中國和並非樣板的內地人，我們的國民教育不用洗腦，不用濫情，也會有效果。因此，本書的第一重公民教育的意義，就在於能讓我們（不論大人細路）認識內地人其實也是有血有肉有感情，一樣深愛家人，一樣會拼命工作來令家人過好日子，和家人別離時還是會非常傷心。就這樣，我們才能感受到，「中國」人其實並不全是「土豪」、「強國人」。能讓孩子認識這一點，當然勝過所有紅色洗腦團。

除了認識中國之外，個人覺得《團圓》在今天香港社會的脈絡下，還可以有另一層公民教育的解讀。前面提過，我們沒有大批長年在外務工的人，但有整天上班的家長。大部分陪伴這些香港「留守兒童」的是誰？有些家庭是祖父母，但更多的可能是外地家傭。

今年大年初一，在我家工作十年的Auntie（孩子對家傭的稱呼）終於等到簽證出發去加拿大工作，所以我們當天的節目不是拜年，不是去大埔林村許願，而是到機場送機。老三今年十歲，由Auntie一手帶大，起初還若無其事，在機場推着行李手推車來「飛車」，又興高釆烈地看舞獅表演。但到了離別一刻，他給Auntie一個大力擁抱之後，就頭也不回掉頭就走。後來我們追上他之後，他才開始放聲大哭，直至在回家途中才在車上累極睡倒。

我們常對孩子解釋，Auntie家中也有孩子，其中女兒和老三的年紀相若，她來香港照顧我們一家，為的是令她的孩子們能過好一點日子。我們對Auntie，不但要常懷感激之情，也要明白她的家人也是在和我們「分享」他們的媽媽。我們在Auntie出發前，也和孩子們解釋，她到加拿大工作，不是因為不愛他，而是因要兩年後，她就可以把女兒接到加國念書，一家團聚。

這本書正好令孩子們感受到，父母長年不在的孩子們的心情，和Auntie每次假期結束時和家人道別的情景。他們不一定會和父母有別離之苦，但通過毛毛的故事，他們大概能稍為領會到自己的「姐姐」們和她們在菲律賓、印尼、甚至孟加拉家中孩子的心境。年紀稍大的青少年(如我們十四歲的老二)，我們也可以和他們討論人生抉擇的問題，如媽媽必須要到外地打工，家裡才不會捱窮的話，他們寧願捱窮，還是情願和媽媽分隔兩地？很多「港孩」的最大問題，是缺乏同理心和覺得所有事情都是「理所當然」。《團圓》會令他們感受到「幸福並非必然」，而且書中的情節、情感，其實在他們身邊都會發生，應該會幫助他們以不同角度感受生活和「發現」中國。

我們的公民教育，除了反思我們應該成為怎麼樣的中國人之外，也應該是世界公民教育。《團圓》正如是一本書滿足了我們兩種願望，在此誠意和大家推薦。

呂大樂：大學這一行

「教育現場啟示錄」系列 (七)

明報「星期日生活」2014年2月9日

大學教育是一門很特別的事業，它存在很多問題──甚至是愈來愈多問題──但又總可以在左右而言他之後，便將各種極需處理的事情，統統掃到地氈底下。究其原因，乃大學是一個頗為複雜的組織，各個學科各有其特殊性，難以一概而論。既然不可以一概而論，於是你說你的，我說我的，你的問題與我無關，而我的問題亦不適用於你的身上，總之問題多的是，但卻沒有一個總的、大的問題。明天又是另一天，繼續如常運作。

可是，當我們集中注意力於一點──我的意思是一個重點──之上的時候，問題與矛盾便表露無遺了。舉一個很簡單的例子，教學；這是每一所本地大學於口頭上都十分重視的方面，但在現實生活之中，這基本上早已變為本地大學教育中最不受注意的一環。在形式上，各所大學均設立鼓勵優質教學的機制（例如設立最佳教學的獎項），絕對可以說是有所交代。而在實際操作上，由學生填寫的教學評檢、Outcome-based Learning的制度化、教學中心的成立等等，理論上都應該有助於改善教學，和鼓勵大家重視教學的做法。但大部份在最前線負責教學的教授們都清楚知道，在過去十多年裡，教學表現欠佳絕對不會是令人未獲續約的致命因素。原因很簡單，由於差不多每一間本地大學都以發展為研究型大學為目標（就算有關當局曾多次指出，不同的大學之間應有分工，不應盲目地朝單一方向發展，但結果仍無法扭轉現時的局面），學校對年青教授的要求，基本上就只集中學術出版之上。重研究而輕教學，是普遍現象。

我當然明白，面對上述批評，大學一般的回應是：研究與教學兩者本身並無必然矛盾。一般而言，起碼研究與教育就不一定互相排斥。如果我們只滿足於抽象的討論，大概到此為止，已經可以，毋須長篇大論，再多費脣舌。可是，在具體的層面上，研究與教學不單只是可以存在矛盾，而且還可能是一大難題。

由於本地大學改制，由三年轉為四年的課程，當中課程的改革的一個重要部份，是引入或增設一般所謂的通識科目。大學要開拓新的科目，總有它們的辦法。真正的挑戰在於如何找到適合的老師去教授有關課程（當然，如何令很實際的本地大學生願意用時間於非主修的科目之上，是同等困難度的挑戰）。值得注意但卻極少有人會留意的問題，是晚近十多年各所大學忙於擠身世界的研究型學府，在招聘年青教授的時候，只著眼於他們的「學術嫁妝」（即尚未出版，但上任後短期內刊出的學術論文），很少會考慮到他們在專注的研究範圍以外，對周圍的事物有無一種作為學者的好奇。而今天我們需要面對的一個現實，是一位很能寫的學術工作人員（通常也很懂得操作發表的技巧），可能真的是一位專家，但卻不一定是一位較全面的老師。有時候，多作接觸後，甚至會發現他們的取向屬「反通識」──不留意時事、對社會上發生的事情缺乏好奇、知識面相當狹窄。他們是應用與操作的高手，但不一定很懂如何提出問題。而諷刺的是，當代學術界（嚴格來說，應該是指大學作為一個組織）又的確不會太計較這些方面，因為相對於在期刊上發表文章的能力，以上的考慮明顯地屬於次要。

我想指出的是，爭取成為研究型大學的期望與目標，往往在自覺或不自覺的情況下，調整了一個學系或整個學院的焦點與重點，再而轉為向某類研究傾斜。上面所提到在發展通識課程時所遇上的內在矛盾（即大學表面上重視通識，但其招聘策略卻剛好反其道而行，偏向於選擇高度專注於專業研究範圍，沒有興趣和能力教授通識課的教師），是眾多問題的其中之一。

假如問題只在於通識課程，那還好辦，反正大學的辦事人於發展通識這議題上，是姿勢多於實際，而同時大部份本地學生對於大學的通識的態度，多屬口不對心，沒有人敢公開反對或批評，但在實際行動上，則是以低投入的方式對待，完全以outcome-based的方式來進行學習（即對那些不含評分的活動，絕無興趣）。大學通識，似真還假，虛虛實實，大家應付過去，還算可以。更大的問題是，當各所大學均追逐研究型大學之名的時候，很多人都忘記了本地大學的一個重任（也就是政府大力撥款資助的原因），是本科生的教育。

向本科生授課的方法、考慮，跟講研究生的課很不一樣。後者可能會著迷於某項理論的爭議、研究方法或技巧的改進、研究材料的新發展，但這些考慮通常都不適用於本科生的身上。對本科生來說，他們需要的是啟發──如何通過問問題，來打開他們的眼睛，從此他們對周邊的事物或一些老問題，另眼相看。現時重研究升輕教學的風氣，往往不自覺的偏離於本科生教育的需要，而這在社會科學方面尤其明顯。正如前面所提到，現在好些十分專注的教授，既無興趣（因為本科的課程內容跟其十分專門化的研究存在相當顯著的距離），亦不懂得從本科生的興趣入手，啟發思考。理論上，研究導向的老師不一定缺乏授課技巧，也不一定對周邊的事情莫不關心，但我們也必須注意到，在過去一段相當長的時間裡，本地大學聘用了不少是屬不懂或沒興趣由本科生學習的角度來編課、講課的老師。當他們累積一定數量之後，從其利益或考慮出發，都只會進一步鞏固現時於本地大學內輕視教學的風氣。

從教學的質素來看，本地大學正在走下坡，並且不覺得需要嚴肅對待。這聽起來相當悲觀，但大勢所趨，不易逆轉。或者有人會問：間中不是會聽到個別大學的高層慷慨激昂的疾呼不爭大學排名，不會只看研究成果的嗎？只要觀念、價值正確，不就是可以回到正軌嗎？

我在本文初段說過，大學教育是一門很特別的事業。它的特點之一，是口不對心。一間大學是否做實事，我們要留意的不是那些感人的演詞，而且在最前線和最實際的行動。經常說排名沒有意思、珍視教學、鼓勵通識的，反而是最可疑。   

張浚樂*：迷失在「心儀」學校的基層家庭

「教育現場啟示錄」系列 (六)

明報「星期日生活」2014年1月26日

*作者為香港中文大學社會學系碩士研究生

每年中、小學派位結果公布，新聞片段的焦點往往落在獲派首三志願學校的學生人數，然後鏡頭一轉，便是獲派往心儀學校就讀的學童和家長受訪的畫面。從他們在鏡頭前流露的喜悅之情，筆者彷彿感受到他們放下了心頭大石的那份輕省；可是，能夠入讀心儀學校對學生和家長而言是否真的一勞永逸？那心儀學校又是否真的適合學生，滿足到他們學習以及個人成長各方面的需要，並切合到他們和家長的期望？

最近，筆者訪問了一個基層家庭，Gabby（化名）經歷了第一屆香港中學文憑試的洗禮，現於一所水平一般的社區學院，修讀自資副學士課程。回首十二年的中、小學歷程，Gabby和媽媽都大為感慨；慨嘆曾經是心儀的學校並未有為Gabby帶來平坦的成長路，反而是荊棘滿途。Gabby就讀的小學和中學是地區的一條龍名校，不但校風純樸，而且當中的學生在公開試中亦是戰績彪炳，成績優異。然而，Gabby的學業成績平平，即使小學時期曾獲派到精英班都只是曇花一現，很快又因著成績未及班上同學的水平而被「降級」至普通班。自此，媽媽多番嘗試，並施展混身解數，望能從旁協助Gabby，改善其學習和個人成長的處境。

從兩母女的經歷可看到來自基層家庭的孩子，在漫長的成長路上遇上不少難阻，又或是學業上和人生規劃方面的疑難。女兒和媽媽寄望校方、社工和補習老師從中協助；但另一邊廂，校方、社工和補習老師又認為家長會自行找方法解決孩子學業上的困難，為孩子籌算將來。結果，因為雙方錯配的期望，加上家庭資源十分有限，媽媽有感求助無門，女兒亦沒有得到任何支援，混混噩噩地渡過了小學和中學生涯。藉著訪談，筆者瞭解到一些錯置了在中產學校的基層家庭學童在升學路上的苦況，亦希望藉著訴說受訪者的故事，讓讀者有所體會。

補習社五花八門　媽媽資訊不足而選擇錯誤

在Gabby小三時，全職工作的媽媽初次意識到女兒的學業成績不濟，有需要補習，於是替她到處張羅，結果找來屋邨內一家補習社。那時Gabby每天放學都到補習社補習，但學業成績卻未見有顯著的進步。後來媽媽發現，補習社屬托兒性質，著眼點只在於學生完成家課與否，而並非補上他們學業上的不足。很多時候，家長一心以為所有補習社都是為學業成績差的學生而設，為他們「保底」。誰料現時補習社五花八門，各有特色，功能再不只限於提升學生的學業成績。家長所能掌握有關補習社的資訊不多，對其實際的運作亦多是流於表面，結果選擇錯誤，花了時間和金錢，卻幫不了孩子。

「我以為老師會告訴我　但卻沒有」

升上初中，Gabby學業上的表現依舊是中規中距，但紀律方面卻轉差了，變成班中欠交家課及遲到的常客。「呈分試後，眼見身邊的同學都放鬆了，於是便心想『其實我是否給了自己太大壓力？或許我都應該放鬆一下吧！』。」起初忙於糊口的媽媽都不以為然，直至學期末，班主任和訓導老師著媽媽在一大堆「缺點紙」上簽署；那時，媽媽呆望着那些記錄了女兒犯下的紀律問題的「缺點紙」，才驚覺女兒在校內的「豐功偉績」。媽媽說：「那一刻我才知道原來女兒在學業上，及處理自己的事情上是這麼亂七八糟。我以為老師會在發現問題後第一時間通知我，但卻一直都沒有人來告訴我她在學校的情況。」

後來媽媽也有問Gabby為何當時情況那麼糟，知道自己處理不來都默不作聲，不跟她坦白，而女兒的回應卻是教人心酸的：「因為我覺得自己很沒用。」看見Gabby陷入水深火熱之中，媽媽決定辭職，放棄任職銀行的穩定收入，轉職證券從業員，望「自由身」的工作能讓她騰出更多時間，盡全力協助女兒解決眼前的困境。

回望過去，Gabby亦坦言當時心知自己不論在學習上，抑或是行為處事上，都需要有個方向，但無奈年紀小，真的茫無頭緒，唯期盼人生閱歷故她豐富的長輩，如老師和社工，能幫忙尋找學習和人生目標。可是，老師及社工面對四十多人一班的學生，分身不暇，未能兼顧到每一位同學的需要。

到了中三的時候，Gabby的心底裡終於因要選科而出現了史無前例的危機感，促使她要為自己訂下清晰的目標。那時，Gabby有意在高中階段修讀生物科，於是努力發奮，向這目標進發；可是，她發現屢次測驗的分數都未如預期般理想，成績與所付出的努力不成正比，便立刻放棄了。她放棄的，不只是修讀生物科，甚至連其他數理科都覺得自己無力應付。至於那股曾化作動力鞭策她的危機感，也漸漸地散去了。

修讀生物科的目標落空，Gabby尋求老師的意見，奈何連負責初中的老師對新高中課程各學科所修讀的內容也不盡清楚。母女二人只能摸着石子過河，憑中三時所修讀各學科的內容，推想出它們在高中程度大概會涉獵到的範圍來選擇；最後，選修了中國文學，地理和視覺藝術。結果，到了中四，Gabby始知高中程度的地理科與初中時所唸的完全不是那回事。即使女兒很早便知道自己的成績會被這科拖垮，即使媽媽東奔西跑去問不同朋友的意見，竭力地幫女兒找補習社，但卻已沒有轉彎的餘地了。

「我班有三分二同學往外地升學　我卻連入大學想讀甚麼科都不知道」

此時，環觀班上其他同學，很多都來自中產家庭，家庭資源較豐裕。他們的家長不但早已安排子女在課餘時間操練試題及答題技巧，並學習各式各樣的技能，而且預先替他們「舖路」，安排他們到海外升學。Gabby告訴筆者：「還未到考公開試時，班上已有四分一同學走了（往海外升學）；其後，考完公開試，又有一批同學離開。換言之，我班共約有三分二同學選擇了往外地升學。」而學校老師也洞悉到班上大部分同學的去向是往外地留學，於是他們沒有主動邀約各同學傾談前途問題，亦察覺不到有需要教授學生人生規劃的技能。

但事實上，班上除了那大多數的中產孩子外，還有如Gabby般來自基層家庭的學生。他們文憑試的成績未足以跨入大學的門檻，但卻又基於家庭經濟負擔不來，到海外升學對他們而言彷彿只是天方夜譚。「其實，當時我連自己入大學想讀甚麼，或適合讀哪科都不知道！」，Gabby憶述說。縱使到此刻，Gabby認清了入大學為終極目標，但往後的升學路是怎樣，有多少把握能乘着副學士的階梯升上大學，她也不知道。面對着如斯境況，基層家庭的學生該如何自處呢？

而在Gabby的整個中、小學歷程中，媽媽從沒有一刻鬆懈下來，反而不斷地反思自己可以做些甚麼來幫助女兒，盡力配合。為了Gabby，媽媽能改變的都已改變了，要放棄的都放棄了；又不斷搜集有關女兒所修學科的資訊，將整套心思意念全然地放在女兒身上。媽媽不求女兒的學業成績名列前茅，但求女兒能夠輕鬆愉快地學習，發掘自己的興趣和目標，努力向標竿直跑，可惜事與願違。媽媽與學校老師的溝通出現斷層，不但未能第一時間知道女兒在校內的情況，亦不能充分地獲得與女兒升學和個人成長相關的資訊，實在是愛莫能助。儘管她傾盡全力，也沒法幫女兒擺脫成長路上的那份迷茫和挫敗。

很多家長為孩子的前程奔波，一時到這家學校聽入學講座，一時到那家大學詢問各科的收生要求。大眾本能上將他們標籤為「怪獸家長」、「直昇機家長」。而沒有夢想，不知道自己前途方向的青年人又會被認為是「港孩」。可是，在無情的標籤背後，我們又可曾設身處地替他們設想？基層家長為口奔馳，將教育孩子的重任付託予學校和補習社，同學又希望能從老師方面得到啟迪。可是，老師卻以為家長會自有安排。三方的期望都落空了，基層學生到高中還未有裝備上人生規劃的技能，即使意識到需要為自己的將來打算一下，也無從入手。筆者不知道Gabby的個案有多普遍，她的家庭環境當然也不算是最「苦大仇深」，但這類「夾心階層」年青人在成長路上的彷徨，和家長的焦慮與無力感，其實也需要各界更多的關注。

趙永佳 何美儀： 我們幸福嗎？——教育前線與施政報告

「教育現場啟示錄」系列 (六)

實話實說，這不是一份很差的施政報告，和去年的「穩中求變」相比，今年進取得多。有朋友笑稱教育局的官員要在幾個月內找出及擬定這麼多花錢的方法，也不容易，施政報告出台之前，必定做到「氣咳」。有論者認為特首是要大灑金錢買掌聲，但我認為在香港政府的管治傳統下，要花錢也要一點勇氣，我們也不要吝嗇，給他一點「掌聲鼓勵」好了。

不過，當然對很多「梁粉」以外的人而言，這也只能算是一份剛合格的報告。而在報告也主打的教育議題上面，教協給他的成績表更是不合格。特首的報告重點在「派錢」，教協也就在他每一個花錢的項目逐一點評，指出不足之處。他們是前線工作者，又長期跟進其中多個項目，他們說不足夠，當然就是不夠。

我們讀施政報告之時，也感受到政府今次下了很大決心投放資源在教育範疇，和去年的預算恰恰相反。但我們讀完之後，心里就浮現一個問題：「錢花不少，但是我們感到幸福嗎？」

我們看教育問題，是從家長（三子之父母）和前線教育工作者（現職和退休教師）兩個身份出發。和幾位「神檯級」的前輩（如曾榮光、蔡寶瓊）不同，教育研究不是我們的專業，我們更多是從教育前線所見所聞所感，來看教育制度底下種種現象，談不上什麼理論和實證基礎。最近我們在「星期日生活」籌劃「教育現場啟示錄」系列，也令我們接觸了更多不同崗位，身份的持份者。從「受眾」的角度出發，也覺得有些看法可以和大家分享。

首先，我們從來主張正向教育，認為要給小朋友多點鼓勵，不要打擊他們的自信心，希望激勵他們繼續努力。特首今次有點豁出去，押在一連串舉措下，有很多動作其實也正如教協所言，是「有措施」，和「有進展」。不過教協覺得要加上「無規劃」和「不合格」，我們就比較包容，覺得特首應該可說是合格。起碼今次的報告很多人看來，不會大動肝火也是進步吧。

但是，合格之餘，我們也覺得這份報告對我們在教育前線所觀察到的「系統性」問題，卻是沒有提出令我們仍覺得可以走出眼前困局的任何願景、方向。對大部分正在教育前線苦苦作戰的家長、老師、同學和其他持份者來說，這份報告可能只是吊頸中間給你透透氣而已。「無感」，可能是我們對這份報告的最強烈感覺。我們明白，教育問題不單是政府造成，家長、教師和整個社會氛圍都有責任。但很多教育問題，也不是花一點錢就可以解決。我們是否能夠要求和期望政府能提出一套願景，好讓我們這群無奈、無感的家長及前線教育工作者，可以找到一條出路？

幼稚園的問題和我們的經驗差距太遠（我們小兒子也已經五年級），沒有太多相關觀察，不過最近經電視台炒熱的「瘋狂幼稚園」現象（K3練寫的生字是evaporation和precipitation！）和學券的金額大概沒有多少關係，卻是整個教育制度的亂局其中一個反映。幼稚園要教那麼深的東西，就是因為家長覺得小學也那麼深，如果不在起跑線上「偷步」，將來一定會吃虧。

那為什麼小學要那麼深？一個原因當然是希望要進名校小學，但我們也覺得整個小學系統其實是被考評，尤其是TSA（小三和小六全港性系統評估）及和TSA相似的Pre-S1（小六分班試）考試所主導。我們這系列的文章中，已指出TSA在幾年之間要求的水平提高了不少，以致TSA已變成一個不大量操練就不會做的所謂「基本能力」測試。TSA的存在，令小學教育在不少學校異化成集中操練TSA式的練習及教授掌握TSA的應試技巧。我們尤其關注在這樣的機械式操練下所教育出來的語文能力是哪一種能力，是否能幫助同學們面對將來中學、大學、甚或終身學習的需要？很可惜，施政報告中對這個不用花錢（不考TSA反而應可省不少錢）就可為基礎教育鬆綁的可能性完全沒有提及，實在令人費解。

在中學教育問題上，我們覺得特首（和教育局官員）能夠重提職業教育，值得一讚。在教改過程中（和梁振英與吳克儉的關係應該不太直接），新高中被設計成只有一條出路，就是進大學。正如特首自己所說，香港大概只有三成同學適合升讀大學（可能在文憑試中考獲3322的最低入大學要求的比例），其餘七成其實都不一定適合。但如果有七成中學同學不適合念大學，那麼，他們在中學，尤其是高中的三年課程，對他們來說有何意義？教改初期（2003-04）提出的高中職業導向課程，最近已不見政府提及，而文憑試的唯一功能彷彿就是要把學生排高低決定誰人可進大學。現在高中課程中開宗明義是職業導向為主的課程只剩下幾間中學與職訓局的青年學院。但這相對七成不適合念大學的高中學生足夠嗎？政府增撥款項推動中學的職業輔導，是對職業導向的遲來肯定，我也明白一般人甚至家長對職業導向課程都有點負面看法，但我們是否應該開始討論，在高中應否加強和職場有關的培訓，在「主流」教育系統中的中學又在如何重新展開及推動職業導向課程？是否應該只是在文法中學外再「加建」一所青年學院，彷彿把職業教育繼續「邊緣化」？

大學當然也是我們最關心的議題。今次的施政報告着墨頗多，力度也不少，但教育界普遍覺得政府好像誓死也不要增加一年級資助大學學額，到最後也只是增加了一千個高年級收生（大三入學、兩年畢業）學額及一千個自資學士課程的資助學額。趙永佳雖然是任教資助大學，對資助自資課程不反對，但對只是增加副學士升讀高年級入學學額，而不讓他們選擇是否由一年級或二年級開始研讀，卻是有點意見。他個人對副學士畢業的優異同學，頗為欣賞，尤其是他們的學習動力甚強，非常上進，但因為他們在高中階段成績稍遜而不能升讀資助大學才會進入副學士課程，所以在副學士時期其實有更多是追回以往所欠的一些能力。因此，他們就算以優異成績「直升」三年級，但其實如果要立刻就修讀高年級課程是有點勉強。我們的經驗是讓他們由二年級開始會較為理想，以三年畢業而不是兩年。我不知道政府現在這項決策，是否有研究支持對該批同學一件好事？除了財政問題外，又有沒有其他理由不增加一年級資助學額？

還有，融合教育--針對包括特殊教育需要（Special Educational Needs，簡稱SEN）及非華語（Non-Chinese Speaking，簡稱NCS）兩類學生--也是今次施政報告難得的要點。不過，我們也認為雖然是方向正確，卻是遠遠未能提出一套方案來落實融合教育。以非華語學生為例，施政報告提出要設立中文作為第二語言課程。這樣當然很好，也是不少團體爭取的目標。不過，正如我們在早前本系列一篇文章指出，現在非華語學生往往分散在不同學校，少則可以是全校二十幾人，一級只有三、四個。在這種分散（也可說是真正融合）的情況下，政府是否可以保證不論在校人數，都能夠為該類同學提供適合他們的中文課程？如果是母語教育的學校，又是否能特別為三三兩兩的少數族裔同學度身訂做他們能適應的以英語授課的其他科目？又如何落實少數族裔同學的文化習俗等能得到尊重與相應調適？

SEN的情況就更壞。施政報告提出要增加給融合學校（即有接受特教生的一般學校）的特教生津貼。但關注特教生情況的朋友指出，所增加的其實只是每人每年幾千元，遠遠不足以解決特教生的特別需要（例如語言治療就要過千元一小時）。而且現在融合教育的配套極端不足，小朋友由發現可能有特殊需要到得到確認及跟進，中間要等起碼一年半，特教生家長就往往很無奈地眼見到三至五歲的黃金治療期白白過去，家境好一點的就自掏腰包三數千元去找私人心理學家診斷，家境不太理想的就唯有苦等了。

而且現在融合學校的教師編制也遠不能追上他們的需要。老師的培訓絕對不足夠，又沒有特教生統籌主任。因為政府/學校的職位數目少，連僅有港大的特殊教育學士課程也就因為收生不足而被取消。這都構成了特殊教育的困局，但要解決這些問題，資源實在是非常重要，今次的少許增加，對特教生和家長來說，相信也只能是「無感」。

最後，我相信有很多家長和前線老師最感到無奈的，是主流教育系統的單一和無選擇。家長覺得現有學校不適合他們的小朋友，卻多半不知道可以怎樣找到出路，也不知道可以如何找到適合他們孩子的學校。有關學校性質、辦學風格資訊的嚴重不足，也令很多家長、同學「坐困愁城」。我們也接觸到很多老師（甚至校長）其實對現狀很不滿，對學校的操練也很有意見，甚至覺得是在「折磨」他們的學生。但身處這樣的教育現場，他們除了引退離開，就只有啞忍。這些老師所面對的，其實不單是工作壓力，還有很重的不忍折磨學生的心理壓力。

本來直資制度就是要增加教育制度中的多樣性。但很可惜，最近所見只是傳統名校希望通過轉直資來增加資源和靈活性以維持高水平，而很多新辦的直資學校也往往在種種壓力下變得非常主流。到最後，教育制度中還是千篇一律，沒有多樣性。最近世界各地都在試行類似直資制度的政策，如英國的Academy，美國的Charter School，和台灣的「公辦民營學校」，都是希望在主流之外建立「不一樣」的學校。這些嘗試有成功也有失敗的經驗，但起碼也鼓勵了創新和多樣性。現在香港的另類學校都是私校，不知道到哪一天，才會有以資助形式，利用空置校舍，讓所有人都有機會入讀的平民特式學校？政府究竟有沒有打算增加家長、同學，甚至老師的真正選擇？

辦教育非財不行，但當然大家都知道百年樹人，願景和理想主義也不可少。這份施政報告一定程度上願意投放資源在教育上，是好開始，但我們是否也需要啟動公眾討論來全面檢視教育制度，尤其是舒緩基礎教育系統所面對的壓力與問題，好讓我們能夠讓錢「應使得使」、「用得其所」，好等在教育現場苦撑的人們能真正感受幸福？

一瞥*：扮教育？

「教育現場啟示錄」系列 (五)

明報「星期日生活」2014年1月12日

*作者為資深津貼小學教師，埋首工作之餘又抬頭看看各區各校同工好友所行的教育路；愈看愈感受到：乖老師受的傷最重。

「老師，下午的專題研習課有甚麼內容？」小傢伙一臉期待，真有點不忍心掃他的興。

「嗯，三個字。」賣個關子拖延時間。

「吁！又是做TSA！」由期待變頹然，是誰挫敗學生的學習動機？

「不是TSA，是做Pre-S-1練習。」

「嗨，還不是一樣！明明說那是專題研習課，怎麼次次都要做練習？」

唉！你們小六生最大的Project是升中呀，要花時間研習研習嘛。當年提出專題研習是「學會學習」的四大關鍵項目（包括德育及公民教育、從閱讀中學習、專題研習及運用資訊科技）時，可想到有如斯下場？

專題研習是高小學生很好的學習模式，校方也重視，十年前已特意安排五、六年級進行問題為本專題研習，約六名學生成為一小組，每組有一位指導老師，除編排跨班大課及各班科任指導課外，更靈活運用課餘時間，帶領學生進行探究研習。只是，還有課餘時間嗎？

「老師，我小息要做TSA小組說話訓練，沒時間做專題了；午膳後可以嗎？」

「噢，午膳後我要負責另一班說話訓練哩。」

全校語文老師都被分派指導三、六年級說話訓練，那有空檔和學生好好探究專題，到時間趕急時便由老師多多指導，學生草草了事。

為了這六個字－TSA和Pre-S-1（全港性系統評估及中一入學前香港學科測驗），每間學校都要學生補課，或在課前、課後或周末。學生課前未睡夠，課後又累透，周末更是掃興，如何提高學習效能？惟有出動糖果零食，還容許他們邊做邊吃，稍稍緩和不滿情緒；但，唉，對不起，是為人師者令稚子增加蛀牙及糖尿病機會，罪過罪過。

當然，很多「認真」的同行不會如此「縱容」學生，他們遵從的規條是：校方要求老師操卷，老師不能說不；老師要求學生操卷，學生應要認真。考評局也指示校方發通告，務要家長及老師令學生認真對待評估；這一個從上而下的「認真」，衍生了多少的逼迫及無奈？

TSA題目是考評局的版權，不應向外流出。初期學校悄悄翻印舊卷讓學生在課堂時間練習，教他們如何掌握時間，不敢讓學生把卷子帶回家。推行TSA三、五年後，咦，怎麼親友的子弟拿著TSA舊卷當作功課？學校可以如此明目把試題向外流出嗎？「是呀，他們在學校又做，家課又做，老師都沒好好講解，你教教他吧。」唉，日做夜做，那來時間？完卷後認真講解要多花三倍時間哩。漸漸地，也沒那間學校膽怯不敢翻印了，反正，多的是學校要操練七、八年的舊卷，每年每科三、四份；可憐的樹林，又加快了消失的速度。

為甚麼要做那麼多舊卷？為甚麼要買那麼多補充習作？為甚麼要補課？全都因為別的學校也如此，不能落後於人呀！不然會惹來家長不滿，最要命的是，分區督學向校監直言，TSA成績與派小一學生人數掛鉤，要校董會責成校長提升成績。這帶恐嚇性的要脅，簡直與當初提出TSA是為改善學與教背道而馳！有教育理念的校董會及校長會按學生程度與高官抗衡，可惜那是鳳毛麟角的教育生態；一般而言，校董會誠惶誠恐如領聖旨，再層壓式由校長向教師施壓，以操練提升成績，再不談甚麼培養學習動機了。可笑的是，當教師投訴分區督學鼓吹「教學為評估」，違反了「以評估促進教學」的原則時，洋洋灑灑的官樣文章又否認此等無良手段；這種香港教育領導摧毀教育的情況，何其可悲！

TSA是基本能力評估，據說是比課程範圍還要少一點；可是，現在卻牽著課程教學走。學校的考試模式及評分準則，要模仿TSA；選擇的語文教科書，要似TSA的文章及題型；補充習作的內容，也是TSA常見題目。既要做舊卷，又要買補充，可以減省一種嗎？不行，都是因為，別的學校也如此。因材施教的概念沒落了，變成因比較而施教。

五、六年級面對升中派位，Pre-S-1成績更為重要，較有良心的學校把重點由TSA移向Pre-S-1，但也有「進取」的學校兩者皆不放過，苦了學生、家長和老師。

「評估促進學習」這理念好得很，原意是通過評估了解弱點再進行補救教學。可是，現在學習只為了要通過評估的關卡，卻要賠上學習動機，扭曲了教學文化，製造了下列的教育奇景：

Ø   三、六年級九月未開學八月便要補課，為了十個月後的TSA。

Ø   即使按學生程度分了普通班和精英班後，功課也要統一地多和高要求。

Ø   數學科要寫詞語。

Ø   又教課本又教補充，沒時間便在熒幕播出答案齊齊抄，省卻改正時間（這或許合乎四大關鍵項目中的運用資訊科技）。

Ø   校方自編備戰天書，按TSA寫作題型著學生依書背寫，扼殺創意。

Ø   每年除十四篇正常寫作外，加入二十篇TSA寫作練習；每篇寫作老師都要精改，免得考績時被評批改粗疏。雖然花上心力批改，但課堂時間卻不足與學生討論，學生得益實在有限。

Ø   補充習作也要批改並登分，對應方法又是上課時齊齊做以免多做多錯。

Ø   除課業、補充練習和舊卷外，還要各課各單元擬訂不同程度的校本工作紙，那是應付照顧個別差異的要求。

Ø   TSA題型每年愈見複雜刁鑽，工作紙要從新修訂，挑選補充練習要看哪間出版社能緊貼「試」場。

Ø   教科書因應TSA試題出新版本，文章篇幅更長更深，一般水平的學生愈益吃力，提早經歷學習挫敗。

Ø   學生未掌握新知識便要繼續教下一課，囫圇吞棗般學習，欠缺家庭支援的學生是最大受害者。

Ø   補習社不為學生鞏固基礎，改以操卷作招徠。

緊迫的教學時間只能用灌輸式教學，怎能用多樣化活動照顧個別差異？如何進行分組討論、高層次提問、實物操作試驗、角色扮演……？這些令學生樂於學習的活動被束之高閣，只能在被觀課時作個幌子，拍拍照登在校刊或宣傳單張上。

另一個四大關鍵項目「從閱讀中學習」也是被犠牲的環節，閱讀課多被偷走了，改為上課追進度趕考試，學生被埋在功課堆中，不見得有多少人願意閱讀課外書，家長也不贊成子女看「閒書」。可是我們的高官振振有詞，說香港學生閱讀能力比台灣高多了，是香港推廣閱讀成功的證據。任誰也感到香港閱讀風氣薄弱，數據也顯示香港學生閱讀信心排名榜末，那種所謂閱讀能力只是操練應試的副產品而已；當看見我們的下一代不願意閱讀，老師要強迫學生借圖書，我們真的感到自豪嗎？

教育界的高官陶醉在優秀的成績卻又錯誤歸因，漠視不合理的評估對教學的影響；校方沒衡量不同背景的學生需要，只數算人有我更多，以功課量作成績的保證。他們真的不知道現在的狀況嗎？真的認為這是必然的、優良的教育制度嗎？還是他們裝作不知道、在「扮」教育？

當我們看見無心向學、或是高分低能的學生時，有何話說？當看見拉著行李箱的過客時，他們不一定是水貨客，可能是披星戴月要把習作搬回家批改的教師。有心教學的老師不忿讓學生照抄答案，不忍學生未學曉又要教下一課，不能教少兩課以免學生考不了試；那，他們可以做甚麼？

愈有心教學的老師愈心痛。

趙永佳、李子樂： 不要讓排名決定我們如何教育孩子

明報 2014年12月27日

香港好像一向對於各項國際排名十分在意，新公布的「學生能力國際評估計劃」（PISA）排行榜當然亦不例外，近日成為大家茶餘飯後的話題。上海蟬聯榜首，旋即引起國際關注。香港表現亦不失禮，一般被視為跟新加坡並列三甲。香港教育局立刻發聲明稱讚港生在PISA的表現優異，「繼續名列前茅」；而且家庭社經背景的成績差異不顯著，學校間的成績差異縮小，「反映香港的基礎教育朝着優化而均等的方向發展」。本地傳媒的評論卻沒有那麼正面，甚至會就香港屈居第三而作「賽後檢討」。對於看重榜首之爭的人來說，也許今趟排名上海搶過了香港風頭。不過老實說，雖則不少本地和國際輿論把上海教育系統一夜化身為全球仿效對象，但試問我們港爸港媽，有誰真的希望讓孩子到上海而不是海外留學？

PISA由經濟合作與發展組織（OECD）策劃，每三年進行一次，旨在了解世界各地15歲學童的母語閱讀能力、科學能力和數學能力，以及影嚮他們學習的因素。全球不同地方的政府和大眾傳媒往往將報告結果，簡單看成各地教育成效比拼的排行榜，亦會以此去評量當地教育政策的成敗。其實這股「PISA熱」，可追溯至2010年在PISA的報告中，上海、新加坡等東亞地區的亮眼成績單令國際社會產生很大迴響，歐美等地不少輿論更就此認為她們教育系統已亮起紅燈，連帶影嚮不少國家教育政策的討論。英國近年教改討論，也著手研究如何向PISA「高表現者」取經，瞭解他們的成功經驗，例如考慮加強結果導向的教育標準體系。

今趟公布2012年的評估，合共六十五個國家及經濟體參與，排行榜在國際間當然依舊被拿來廣泛報導和討論。對於不同地方的政府、傳媒追捧的PISA熱，我們需明白，其引發的教育議論當中涉及一些政治性考慮。在一系列批評美國教育政策失敗聲音下，美國教育部長Arne Duncan不得不承認，美國的最新排名是一個「教育停滯的景象」，是向對美國教育的自滿和低期望敲響了警鐘。英國的成績單亦表現平平，英國教育部長Michael Gove就此坦然表示，英國學生自九十年代起在國際評估上的成績，「講好一點是停滯不前，講壞一點就是滑落退步」；教育委員會Graham Stuart批評英國政府向教育發展大灑金錢，結果還是「原地踏步」。

甚至乎一直被視為教育系統優秀的芬蘭，當地社會也難以避免捲入PISA熱中。自2001年第一份PISA測試結果公布，芬蘭常年處於「星級」地位，被世界許多地方包括香港社會視為典範。直至根據2009年的評估結果，芬蘭竟被上海超越，令全球視線轉移。今次芬蘭測試結果更為失色，當地新聞媒體形容此為芬蘭教育「輝煌日子的終結」；芬蘭教育科學部長Krista Kiuru 就此回應：「整體下滑的學習成果表明著，我們必須為芬蘭教育採取強而有力的行動」。《芬蘭教育這樣改》(Finnish Lessons)作者Pasi Sahlberg 更擔憂，芬蘭教育將會步市佔率節節敗退的芬蘭手機大廠諾基亞公司（Nokia）的後塵，走向没落。

PISA熱在歐美的輿論中帶出一種常見的看法，就是認為現在東亞教育系統成就顯著躍升，拋離英美，並超越芬蘭。尤其是今趟芬蘭教育排名遭「滑鐵盧」，國際社會包括芬蘭民眾對芬蘭教育系統不禁憂心忡忡。但我們不妨想想，芬蘭的教育質量可能並沒有「變差」，只是後來「強手」陸逐加入。2000年PISA第一次評估報告中，芬蘭名列榜首，當時排行榜只包括韓國和日本這兩個東亞地方。其後2003、06年香港、澳門、台灣紛紛加入，至2009年新加坡、上海等東亞地區也包括在內。東亞地區的學生一向在很多國際性的學能表現測試中（例如另一項針對數學能力的國際評估TIMSS)，成績出眾，所以現在的PISA結果也可以說是意料中事，不應簡單地將之解讀為東亞教育系統「忽然」一夜成就高手。

更重要的是，我們應該避免單從表面上看成績排名而對教育質量罔下定論。香港PISA中心總監何瑞珠就提醒大家，不應過份解讀PISA評估中的所謂排名。例如，PISA結果是基於以筆試形式評估的平均成績，究竟它有多能反映一個教育系統的質量？有多能幫助我們了解現時教育議題上所面對的種種問題？再者，過往不少人亦質疑PISA研究方法的細節，例如翻譯、抽樣、文化差異等問題均有可能影嚮數據的真確性。在這方面，其實PISA報告本身亦有提及對有關數據的理解所需注意的事項，只不過往往被外界忽略。

甚至乎我們可以估計，可能還有其他難以控制的因素影嚮著PISA的評估結果，例如各國學生參與評估的積極性。回應2010年PISA報告時，美國研究教育統計中心前局長Mark Schneider曾提出類似的觀察：上海學生因被告知評估成績對中國形象的重要性而更積極地做好評估；但我們可以想像，如果類似做法換過來套用在芝加哥學童上就不大湊效了。何瑞珠亦就此解釋過，有些地區可能會「嚴陣以待」、特別操練學生以應付該評估，相反地香港的評估則「以輕鬆態度進行。」不過筆者也順道提一下，香港學童雖然沒有就PISA「特別操練」，但就如上述所言，反正他們跟其他東亞地區學童命運相似，從小就「身經百戰」，接受大量操練去應付「全港性系統評估」（TSA）等諸如此類的評估測試，所以成績繼續名列前茅也不足為奇。

筆者相當認同PISA評估的代表性和作用，只是希望針對這股國際及本地社會上的PISA熱作一個小小的反思。說到底，我們應該問問：教育的目的是什麼？這股PISA熱（不是PISA本身）背後反映的，也許是一種以經濟增長和國家競爭力作為學校教育唯一目的的意識形態；教育成功的定義被標準化為學生某幾種可量度的能力表現。但我們相信，教育系統不應只專注於經濟需要，還有品德培養、文化傳承、公民參與等等方面的教育，對我們孩子的未來同樣重要。一些對香港的所謂怪獸家長的批評，就是過分著重孩子學業成績而忽略孩子其他方面成長，現在的PISA熱追捧世界排名，還不是一樣？

(*)趙永佳現任中文大學社會學系教授、李子樂為社會學博士候選人

陳諾：又來一個字母降？ —「被融合」 教育的NCS學生

「教育現場啟示錄」系列 (四)

明報「星期日生活」2014年1月5日

圖片來源: http://www.eoc.org.hk

最近這幾年，香港的教育制度彷彿中了「字母降」：TOC（目標為本課程）丶TSA（全港性系統評估）丶 NSS（新高中課程）丶SEN（特殊教育需要學生），這些教育計劃和教育政策，影響著一班又一班的持份者，不論是學校、老師、家長、學生，都是一場又一場教育實驗的白老鼠，把我們都折騰得好辛苦。不幸的是，由這一年開始，恐怕又有另一個的「字母降」：它叫做NCS (Non-Chinese Speaking Students，「非華語學生」)，亦即是主要為有少數族裔背景的學生。

每次和前線老師談起SEN和NCS，就像咒語一般，總和「頭痛」、「麻煩」、「束手無策」等字眼劃上等號。其實，他們是極待主流社會留意和幫忙的一群，只是大眾對他們 — 特別是本文的主角NCS學生 — 了解不多而已。本文的焦點，正是希望藉筆者曾與他們在學校相處及教學的經驗，加上作為老師的觀點，嘗試點評當前關於NCS的政策，希望帶出他們在學校的實況，讓大眾（特別是較少接觸NCS的前線老師）有更多了解。

在講求平權，共融發展的主旋律下，融合教育政策已經在各間學校「雷厲風行」地執行著。誠然，融合教育背後的方針與理念很難說是不對，畢竟對SEN和NCS學生都好，若果能夠在平等的教育過程中，克服客觀條件上的不利（不論是身體性的還是文化性的、族裔性的），讓他們藉著自己努力增值，同時又能讓所謂的「主流」學生去學習如何與他們相處，去除因不了解而引起的歧視與標籤效應，那確實是一種雙贏的美事。

可惜，在實際執行上，「雷厲風行」的代價就是忽視了學校的差異性與執行力，不論學校實質資源和支援是否足夠，都被劃一地要求要達到目標；在配套不足，資助不到位的情形下，強求融合只為學校與前線老師的沉重教學和行政壓力徒添負擔，正面結果見不到，卻使這類學生成為不少老師錯誤的埋怨對象，最後苦了學校又苦了學生。

可惜的是，當各界仍在熱議SEN融合教育的成效，家校還在摸索如何合作，學校還在調整教學設計之際，SEN這個「字母降」還未解開，另一個「字母降」 — NCS，又來了。

且讓我不厭其煩地強調一次，我不反對融合教育。我所關注及針砭的，是在目前「急就章」的行政風格下，現在所行的融合教育政策到底對我們的對象 — NCS學生 — 是得益了？還是受苦了？

本來，NCS學生的情況並不被主流社會，甚或主流的教育界所留意 —  儘管他們其實已分散地存在香港學校很久，但因為教育局有「指定學校」政策(Designated School Policy指定若干學校專門接收小數族矞學生，並給予特別補助，但其他學校仍可以招收這類同學) ，這班學生一直「似近還遠」地在我們的教育制度中過著近乎「河水不犯井水」的學習生活：他們不知道我們在幹甚麼，我們也不知道他們的存在。在這種奇怪的設定下，少數族裔學生大多相當依賴既有的文化及生活圈子，中學文憑試的內容又比較本地化，種種因素相加起來，就使NCS學生往往因文化差異而難在本地教育制度中有較佳的表現，長遠來說更會影響少數種裔在香港的階級流動與社會融合，形成惡性循環。

有見及此，不少關注少數族裔的團體，例如融樂會等組織均認為「指定學校」政策是問題的根源，既是教育政策上的「種族區隔」，亦是NCS學生難以考上大學的主因。幾經這些壓力團體的奔走之下，教育局在2013-2014學年 一 也就是今個學年 一 決定「從善而流」，一方面取消指定學校政策，另一方面以按NCS學生人頭計算的方法，給予學校三十至六十萬的資助金，希望以經濟誘因鼓勵學生多收NCS學生，從而讓他們與本地學生一同學習，達到種族共融。

故事說到這兒，是不是跟以往SEN學生的政策有點相似？這樣的政策改變又帶來了甚麼影響？

首先，跟SEN學生不同，NCS學生的融合不是只多請一兩個助教就可以解決，而是往往需要重新設計課程校程來給予調整（假設是想能正面「雙贏」地與主流學生融合的話）。況且，NCS學生當中的差異也已經極大：光是學生是甚麼民族、懂不懂英文、來港時間長短這三個變項就足以讓學校難以劃一地為他們設計課程，更遑論理想地與本地學生一起共同上課。除了資源問題，學校到底有沒有經歷與能力去接受這班學生其實頗成疑問。取消「指定學校」政策之後，不少的NCS學生由以往集中在「指定學校」變成透過升中派位隨機地「打游擊」般散落在不同學校。

作為「指定學校」（或者收NCS學生較多的學校），他們的生源統一性較大，而且有較好資源與經驗，可以透過校內分班來減少學習差異；但以今年按人頭計算的方法，一間學校很有可能只收到十一二個NCS學生，而且「廣泛」分佈在不同級別，校方如何教導、如何統整、人手如何安排，就叫人頭痛不已：我們總不能叫一個中四剛來港，不懂英文的巴基斯坦學生每天與一個在港出生，懂得少許中文的中一菲律賓學生天天一起上課吧？

就以NCS學生最讓人關注的中文教育議題為例，筆者曾經在本地教育論壇上聽過一些前「指定學校」為對應NCS學生的不同程度而調整中文課程，結果只是一科「中文」就開出了中文（第二語言）、沉浸式中文、職業中文和普通主流中文四科。放在這些前「指定學校」來說，拆散課程來對應學生能力還是具一定的成本效益，畢竟他們NCS學生人數夠多；但假如某校只收到七個NCS中一新生，中文能力卻差異很大，那校方應該如何是好？

除了教學問題，另一個更細致的問題，就是學校應如因應NCS學生生活習慣與風俗不同而調整。筆者之前任教的學校以收NCS學生為主，每年訂定校曆之前，先要了解主要的學校事項，例如畢業禮，測驗考試等，會否與學生種族的主要節日重疊。這看似胡鬧，但其實有相當重要性 — 我們就曾試過將學校旅行安排在巴裔學生新年，結果出現大量學生缺席旅行的「奇景」。除了校曆安排，不同種族學生儀表的尺度如何拿捏，例如女學生可否帶蓋頭（hijab），有宗教背景的男生可否留鬚，學生禱告如何安排等等，這些細微但對NCS學生及家長具重要宗教意味的事情，往往需要依靠一定程度的接觸與認識才能妥善處理。然而，儘管現在NCS學生分散到不同學校，但大部份學校管理層與前線老師都對這些事情毫無認識，如何能不讓學校和老師「中伏」，有沒有提供合理程序和指引讓學校跟隨，這肯定是教育局在高舉融合旗幟之前，需要為保障學校與老師權益所作的安排。可惜，似乎官方尚欠我們一個方向或說法。

以上這些問題並不單純是「為辯駁而辯駁」，而是活生生地發生在不少學校場域之中。筆者有一個任職於新界英中的朋友，校內因為升中派位來了三位印度學生而頭痛不已。他們雖然已是英中，教學語言與NCS學生較接近，但由於只有寥寥三個，如何設計課程？又如何合適地回應他們的學習需要？學校多次「勸退」不果，老師們又缺乏經驗與知識培訓，結果這三位印度同學每天過著「老師不知怎樣教，我又不知學甚麼」的「半上學」日子。英文中學尚且如此，筆者知道部份有NCS學生的中文中學，每次上課需要中文先說一次，然後用英文再說一次，既浪費不少寶貴的課堂時間，亦令課堂秩序更難控制。

請別誤會我在為「指定學校」政策說情，認為要重回舊路；我想指出的是，融合教育的初衷，是希望在學校以合理的教學效能來作交換，為不同背景的學生去除標籤，教育平等觀念，落實社會公義；可惜現在NCS學生的融合教育方向模糊，具體落實支援不足，相關的老師培訓又才剛剛起步，貿然取消既有政策，改以仿如外判形式的方法讓學校自行面對NCS學生的教育議題，與上文所述，真正幫助到NCS學生學習與適應本地校園生活的「真融合教育」相比，現行的卻似乎只是一個不上不下的山寨版「偽融合教育」。

聖誕已過，2013-14學年已經溜走將近一半，但願教育局盡快檢討目前的政策，例如為學校制定適切的指引或程序，減少不必要的誤會；「鼓勵」及支援有心有力能照顧NCS同學的「特色」學校； 早日在中學與大學銜接方面提供接受中文科作為第二語言的入學條件等等，完善當前的融合教育，別讓NCS學生成為下一個學校教育試驗和政府教育政策搖擺不定的犧牲品。

*作者現職中學教師。